«فلسفه برای کودکان»، ضرورت تعلیم و تربیت نوین
سارا دستوری شاید در ابتدا، عبارت «فلسفه برای کودکان» کمی عجیب به نظر برسد. اما در فلسفه برای کودکان، صحبت از نظریه‌های سخت و پیچیده‌ی فلسفی نیست بلکه هدف، آموزش تفکر و پرورش مهارت‌های استدلالی در کودکان است. در این مقاله با مفهوم «فلسفه برای کودکان» بیشتر آشنا می‌شوید.
چیستی برنامه فلسفه برای کودکان
برنامه‌ی فلسفه برای کودکان (P4c مخفف کلمه‌ی philosophy for children که در فارسی به صورت مخفف به آن فبک هم گفته می‌شود) که به طور وسیعی مورد توجه دست اندر کاران تعلیم و تربیت قرار گرفته، یکی از راه‌های آموزش تفکر به کودکان است که به رشد مهارت‌های استدلال، خودمراقبتی، انواع تفکر انتقادی و خلاق از اوایل کودکی، کمک می‌کند.
«متیو لیپمن[۱] با الهام از فلسفه‌های افلاطون و جان دیویی، پیشگام در آموزش فلسفه به کودکان است که تدریس فلسفه به کودکان را به عنوان پاسخی برای نگرانی‌های خود مبنی بر این موضوع که کودکان، با وجود این‌که قادر به تفکر هستند، اما خوب فکر نمی‌کنند، در نظر گرفت.» (Murris, 2008)
در این برنامه، داستان‌ها ابزار اصلیِ آموزش هستند.
«آن‌چه نقش داستان را به عنوان ابزار آموزشی بارز می‌کند، این است که داستان‌ها با بهره‌گیری از ساختار منسجم به شرح واقعه یا مجموعه‌ای از وقایع تخیلی می‌پردازند و موجب رشد شخصیت‌ها، انگیزه‌ها و آهنگ داستان می‌شوند و تجربه‌ای را با خواننده به اشتراک می‌گذارند.» (دشتچی، ۱۳۸۹).
لیپمن، معتقد است دانش‌آموزان باید با استفاده از آموزش مهارت‌های فکری از سطوح پایین شناختی به سطوح بالایی چون تجزیه و تحلیل و قضاوت دست یابند. وی معتقد است با آموزش فلسفه به صورت کاربردی می‌توان این مهارت‌ها را رشد داد. (Lipman,1984)
ویژگی‌های الگوی لیپمن عبارت‌اند از: تشویق به تفکر انتقادی، تشویق به تفکر خلاق، تشویق به اجتماع پژوهشی، تشویق به مسئولیت‌پذیری، تشویق به همدلی و درک دیگری.
به اعتقاد بنجامین بلوم[۲]، روانشناس آمریکایی، سطوح شناختی دارای مراتبی است که پایین‌ترین سطح آن، دانش است که در این مرتبه، فراگیران فقط به حفظ کردن بی‌چون و چرای مطالب می‌پردازند و مطلب را درک و تجزیه و تحلیل نمی‌کنند. اجرای برنامه‌ی فلسفه برای کودکان، دانش‌آموزان را برای دستیابی به سطوح بالای شناختی، همچون تحلیل و قضاوت یاری می‌کند. «لیپمن معتقد است که تفکر در عمل شامل گام‌هایی است که عبارت‌اند از:
- نقد عمل فرد دیگر
- نقد خود
- اصلاح عمل فرد دیگر
- اصلاح خود
منظور از تفکر سطح بالا، تفکری است که از لحاظ مفهوم، غنی، از نظر انسجام، سازمان یافته و به‌طور مداوم اکتشافی باشد.» (Lipman, 2003)
برای اجرای حلقه‌ی کند و کاو لازم نیست داستان‌هایی با موضوعات فلسفی و از پیش تعیین‌شده داشته باشیم که موضوعات ارزشی و اخلاقی در آنها به طور عمدی گنجانده شده باشد، بلکه استفاده از داستان‌هایی که ساختاری طبیعی دارند نیز برای اجرای این برنامه کاربرد دارد.
به کار بردن داستان‌های بومی و فولکلوریک که کودکان را با ارزش‌ها و آداب و رسوم ملی و محلی خود آشنا می‌کند و آنها را به تفکر وا می‌دارد هم برای این برنامه مناسب است.
«قصه‌گویی به دلیل ارتباط مستقیم و چهره به چهره با مخاطب کودک، این توانایی را می‌دهد تا با میراث‌های قومی و ملی خویش آشنا شود و هویت خود را شکل دهد». (منتی و همکاران، ۱۳۹۵).
بنابراین استفاده از داستان‌های حماسی و اسطوره‌ای که ریشه در ادبیات غنی ملی و میهنی دارد در این برنامه قابلیت اجرا دارد.
«هر رویکرد به P4c که می‌خواهد از ادبیات کودک بهره بگیرد، ضرورتاً مبتنی بر سه پیش فرض درباره‌ی کودک، فلسفه و ادبیات کودک است.» (خسرونژاد، ۱۳۸۴)
[۱] Matthew Lipman
[۲] Benjamin Bloom
ویژگی داستان‌های فلسفی برای کودکان (فبک)
در این برنامه می‌بایست از داستان‌هایی استفاده شود که از تجربه‌های واقعی زندگی روزمره‌ی کودکان منشا گرفته شده باشد تا کودکان بتوانند با شخصیت‌های داستان هم‌ذات‌پنداری کنند.
علاوه بر این، داستان باید قدرت تخیل کودک را هم فعال کند تا به این وسیله بتواند شخصیت‌های داستان را تجربه کند و در شادی‌ها و غم‌هایشان در خیال و ذهن خود همراه شود.
«هدف لیپمن از طرح داستان‌ها و آموزش پرسش‌ورزی، تغییر مداوم زاویه دید کودکان است تا بتوانند موضوعی کاملاً نظری و انتزاعی (همچون واقعی، غیرواقعی، زیبایی، خیر، شر و عادلانه) را به شکل طرحی انضمامی و عملی در مقابل چشمان خود آورند.» (قائدی و سلطانی، ۱۳۹۰).
یک داستان مناسب برای اجرای حلقه‌ی کند و کاو فلسفی، باید توانایی بر هم زدن تعادل کودک را نیز داشته باشد. یعنی باید بتواند بین آن‌چه در ذهن کودک می‌گذرد و برایش قابل پیش‌بینی است و آن‌چه در پایان داستان اتفاق می‌افتد، تناقض ایجاد کند تا به این ترتیب کودک را با مسائل چالش برانگیز آشنا سازد و او را به این درک برساند که همیشه وقایع آن‌طور که او پیش‌بینی می‌کند، اتفاق نمی‌افتند و نمی‌توان یک راه حل را برای تمامی مسائل به کار برد.
به عبارتی یک نسخه برای تمام بیمارها پاسخ‌گو نیست، چنین داستانی قوه‌ی آشنایی‌زدایی دارد و کودک را با پرسش مواجه می‌کند.
با توجه به زندگی آپارتمان‌نشینی و محیط بسته‌ای که کودکان امروز در آن زندگی می‌کنند، بهره‌گیری از داستان‌های تفکر برانگیز می‌تواند کودکان را با موقعیت‌ها و شرایط گوناگون و تفحص برانگیز مواجه کند. یعنی با خواندن داستان و اجرای حلقه‌ی کند و کاو، کودک شرایطی تجربه نکرده را با قدرت تخیل خود تجربه کند.
«خوانش داستان، عملی فلسفی است و کوشش در درک داستان و تاویل آن، کوشش در درک جهان و تاویل آن است.». ( خسرونژاد،۱۳۸۹)
ویژگی مهم داستان‌ها این است که انسان را از اینجا و اکنون و بعد مکانی و زمانی فراتر می‌برند و همین ویژگی، زمینه را برای تخیل و تفکر فراهم می‌آورد.
«قصه‌ها، ترکیب قدرتمندی برای سازماندهی و انتقال اطلاعات و معنادهی به زندگی دارند. در واقع در جریان یک قصه ممکن است، شخصیت‌های آن با بحرانی مواجه شوند و در صدد حل آن برآیند. ارائه‌ی این روش‌ها به صورت مستقیم به افراد آسان نیست، ولی می‌توان از طریق قصه‌گویی به این هدف دست یافت.» (عسگری و کیانی، ۱۳۸۶).
در واقع در جریان یک قصه، کودک به وسیله‌ی داستان برخی حس‌های نو را تجربه می‌کند و آنها را در خود جست‌وجو می‌کند مثل تنفر، حسادت، ترس و… از طریق شناخت این احساسات و گفت‌وگو درباره‌ی آنها حتی می‌توان از برخی احساسات بد و ناپسند دوری جست و زمینه‌ی مسائل اخلاقی را در کودکان فراهم کرد.
آنها یاد می‌گیرند نظرات کودکان هم‌سال خود را نیز بشنوند و در حرف زدن نوبت را رعایت کنند، طرف مقابل را درک کنند و همدلی را بیاموزند و شنونده ی خوبی شوند.
«فرآیندی که نسل جوان با ورود به آن اندیشه‌های خویش را با یکدیگر درمیان می‌نهند، از زاویه دیدهای یکدیگر آگاه می‌شوند و نسبت به تفاوت رویکردها و یافته‌ها هوشیار.» (خسرونژاد و شکرالله زاده، ۱۳۹۵)
بنابراین، حلقه‌ی کند و کاو فلسفی در کلاس‌های درس مدارس نیز با انتخاب یک داستان خوب و چالشی توسط معلم می‌تواند اجرا شود چرا که کلاس‌های کودکان پیش‌دبستان و دبستان، محل مناسبی برای تقویت مهارت گفتاری و شنیداری کودکان است.
«وقتی مسائل پیچیده می‌شوند، کودک به جای استیصال، جسارت مواجهه با بخش‌هایی از ذهن خود و دوستانش را می‌یابد که هرگز بدان‌ها توجه نکرده است. او با نوعی تشریک مساعی و همراهی با ایده‌ها روبه‌رو می‌شود.» (قائدی و سلطانی، ۱۳۹۰).
یاددهی_یادگیری در کلاس فبک:
مربی و فراگیر، هر دو پرسش‌گرانی فعال هستند که با هم و در کنار هم می‌آموزند.
«تغییر معلم محوری در کلاس درس به دانش‌آموز محوری، تاکید بر یادگیری همیارانه، استفاده از گفت‌وگوی نقادانه، استفاده از روش‌های حل مسئله، از اصول اساسی کلاس‌های فبک است.» (نجفی و ملکی، ۱۳۹۵).
روش‌های تدریس بدیعه‌پردازی، مشارکتی، بارش مغزی، اکتشافی هدایت شده و اکتشافی نیمه هدایت شده نیز در این کلاس‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرند.
پیاژه، روانشناس سوییسی نیز می‌گوید: کودکان، انسان‌های کم‌هوش‌تر از بزرگسالان نیستند؛ بلکه تنها به دلیل تجارب کمتر نیاز به کسب دانش بیشتری دارند تا دانسته‌ها و تجارب خود را کامل کنند.
در این کلاس، دیدگاه مربی به فراگیر، دیدگاه از بالا به پایین یا فرودست نیست. کلاس، محفل اکتشاف و جست‌وجو است. مربی، نقش تسهیل‌گری و هدایت از راه دور را بر عهده دارد.
فریره در کتاب «آموزش ستمدیدگان»، رابطه‌ی میان معلم و دانش‌آموز را سلطه‌گرانه می‌داند و می‌گوید: «معلم آن‌چه دارد، در ذهن شاگرد انبار یا ذخیره می‌سازد و شاگرد بدون تفکر، صدای کلمات را تکرار و حفظ می‌کند». (فریره، ۱۳۶۳).
در چنین کلاسی، معلم می‌بایست قبل از شروع مفاهیم درسی جدید، پیش‌زمینه‌ها و تجارب قبلیِ یادگیرندگان را نیز مد نظر قرار دهد؛ در این صورت پُلی را بین یادگیری قبلی و مفاهیم درسی جدید ایجاد می‌کند؛ به این ترتیب به معنی‌دار شدن آموخته‌های دانش‌آموزان خود، کمک؛ و ساخت شناختی آنان را کامل می‌کند.
«در فرآیند یادگیری، چنانچه هر محتوایی بدون توجه به اکتشافات و تجارب قبلی دانش‌آموزان، آموزش داده شود، آموزشی یک‌جانبه، اقتدارطلبانه، تحمیل‌گرانه و مکانیکی خواهد بود.». (راجی، ۱۳۹۱).
Murris, 2008 حلقه‌ی کند و کاو فلسفی را تعادل قدرت بین مربی و یادگیرنده می‌داند. در این برنامه، کلاس‌های فلسفه برای کودکان مانند کلاس‌های خشک و سنتیِ معلم‌محور نیست که معلم متکلم وحده باشد و دانش‌آموزان تنها شنوندگان محض.
در کلاس‌های سنتی، دانش‌آموزان هر حرفی را بی‌چون و چرا از سوی معلم می‌پذیرند و تنها یک حقیقت وجود دارد، اما در حلقه‌ی کند و کاو فلسفی هیچ پاسخ درست و غلطی وجود ندارد و همه‌ی کودکان می‌توانند آزادانه به اظهار نظر با عدله‌ی محکم بپردازند.
«کودکان و معلم دایره‌وار می‌نشینند تا در روخوانی و گوش دادن با هم مشارکت کنند. کودکان زمانی را صرف تفکر برای طرح پرسش‌های خود و سپس بررسی آنها می‌کنند. در این حلقه‌ی تفکر افراد گروه مرتباً با هم روبه‌رو می‌شوند. پرسش‌هایی که می‌پرسند، پژوهشی‌تر و اندیشمندانه‌تر می‌شود.» (برهمن و خدابخشی، ۱۳۹۶).
دموکراسی و بیان آزادانه‌ی اندیشه و مجالِ اظهارِ خود، یکی از اهداف حلقه‌ی کند و کاو است. «توانایی خوب درک کردن، هنری است که از طریق ایجاد دموکراسی در آموزش فلسفه برای کودکان حاصل می‌شود.» (Omar kohan,2020)
کودک فلسفی:
از ویژگی‌های تفکر فیلسوف مآبانه، تعمق و ژرف‌نگری، جامعیت و انعطاف‌پذیری است.
برنامه‌ی فبک، به طور مستقیم، آرای فیلسوفان را برای کودکان مطرح نمی‌کند؛ بلکه توانایی درست اندیشیدن را به کودکان یادآور می‌شود و آنها را در این راه یاری می‌کند.
«هدف برنامه فلسفه برای کودک اصلاً این نیست که مکاتب فلسفی را به کودکان آموزش دهیم.» (خسرونژاد،۱۳۹۸).
در برنامه فلسفه برای کودکان، کوشش می‌شود که فراگیران، از اوانِ کودکی غور کردن در مسائل مختلفی که روزانه با آن مواجه می‌شوند حتی اگر موضوعاتی بدیهی باشند، بیاموزند.
بنابراین مربی موظف است که دانش‌آموزان را به چالش بکشاند؛ به این ترتیب مربی، دانش‌آموزان را از حالت انفعالی و پذیرندگی به داشتن نقشی خلاق و فعال تشویق می‌کند.
از دیگر ویژگی‌های تفکر فلسفی، جامعیت است که به دیدگاه کلی((Holstic اشاره دارد. کودکان متفکر، موضوعات را از منظرهای مختلف و با عینک ذره‌بینی و اکتشافی خود می‌سنجند و ابعاد مختلف موضوعات را مد نظر قرار می‌دهند. آنها در عین حال بسیار ریزبین و جزئی‌نگر هستند و مسائل را موشکافانه بررسی می‌کنند.
این کودکان، راه را برای اصلاح تفکر خود باز می‌گذارند و هرگاه احساس کنند دیدگاه‌شان اشتباه یا ناقص است، در جهت تکمیل یا اصلاح دانسته‌های خود برمی‌آیند.
«در حقیقت در حلقه‌ی کند و کاو، کودکان به مقام خود-ارزیابی و خود-اصلاحی می‌رسند و به این ترتیب خود را نه تنها مسئول افکار خویش، بلکه مسئول رفتار خویش نیز می‌بینند.» (هدایتی، ۱۳۹۰).
آنها بدون داشتن واکنش تکانشی، گفت‌وگومندی و دیالوگ را برای درک و همدلی و رسیدن به توافق بینابین برمی‌گزینند.
«کودک با این چالش روبه‌رو می‌شود که بین خود و اطرافیانش، همواره یک روال چندمنطقی (multi logical) و نوعی نسبیت‌گرایی (relativism) برقرار است. به بیانی کودک برای گذار از اندیشه و تفکر شخصی خود نیاز به رویارویی با شکل‌های دیگر تفکر از یک مقوله‌ی یکسان دارد.» (قائدی و سلطانی،۱۳۹۰).
کودکان فلسفی از سعه‌ی صدر بالایی برخوردار هستند و همان‌گونه که خود، در هر موقعیتی آماده‌ی سنجش و مقایسه و انتقاد هستند، به همان میزان نیز آماده‌ی به محک گذاشتن افکارشان از جانب دیگران هستند.
«فلسفه برای کودکان به منظور تحریک انگیزه‌های مسئولیت‌پذیری، تاب‌آوری و روحیه‌ی انتقادی انجام می‌شود.» Omar) kohan,2020)
هر کودک، یک داستان
زمانی‌که این برنامه را اجرا می‌کنیم، ممکن است یکی از کودکان پایانِ داستانِ خوانده شده را عوض کند و مطابق سلیقه و تخیل خود، داستان‌سرایی کند، این کار زمینه‌ای را برای بحث فراهم می‌کند.
در چنین مواقعی والدین یا تسهیل‌گران می‌توانند به کودک کمک کنند تا داستان خود را بسازد، آن وقت می‌توان در مورد داستان جدید او نیز به بحث و گفت‌وگو پرداخت و روایت داستان بازآفرینی شده را با داستان اصلی مقایسه کرد.
این امر می‌تواند در پروراندن خلاقیت کودکان تاثیرگذار باشد.
«به این ترتیب کلاس به اجتماعی پژوهشی تبدیل می‌شود که در آن کودکان، نظرها و اندیشه‌های خود را بیان می‌کنند و درباره‌ی آرای دیگران به بحث و گفت‌وگو می‌پردازند، در این روش دانش‌آموزان می‌توانند در فرآیند یادگیری خود مشارکت داشته باشند و با انجام دادن فعالیت‌های ذهنی، موضوع یادگیری را کشف کنند، از این رو یادگیری از طریق اجتماع پژوهشی روشی است برای افزایش خلاقیت در دانش‌آموزان.» (رستمی، مفیدی، فیاض، ۱۳۹۳).
وقتی کودک پیرنگ و شخصیت‌های داستان را مطابق میل خود عوض می‌کند، می‌توان زوایای پنهان ذهن کودک را از طریق پرسش و پاسخ و به چالش کشیدن، دریافت و به او کمک کرد تا کمبودهای خود را جبران کند و پاسخ سوال‌های بی‌جواب خود را بیابد. بنابراین بگذاریم کودکان داستان ذهنی خود را خلق کنند.
وقتی کودکان در این اجتماع گرد هم می‌آیند و هر یک از آنها نظرات خود را بیان می‌کنند، می‌توان به ریشه‌ی تجربه‌های آنها در زندگی منحصر به فردشان پی برد، به این وسیله هر یک از کودکان احساسات نو را تجربه می‌کنند چرا که هر یک از آنها داستان خود را دارند.
قرار گرفتن کودک در جریان مباحثه و پرسش و پاسخ، شنیدن و دفاع از پاسخ‌ها و نظرات خود، باعث تقویت و پرورش مهارت‌های شناختی از جمله زبان، تفکر و استدلال در کودکان می‌شود.
«قصه، کودکان را در کشف جهان پیرامون، شناخت و آشنایی با نام کنش‌ها و اشیاء، دستیابی به گفتاری پربارتر و لذت بردن از شگفتی‌های زبان یاری می‌رساند.» (منتی و همکاران، ۱۳۹۵).
تسهیل‌گر باید مهارت‌های رَوَندی کودکان را نیز تقویت کند یعنی باید توضیحات روشن و واضح را از کودکان بخواهد و ضد و نقیض گوییِ کودکان را اصلاح کند، اگر نظرات کودک واضح‌تر از صحبت قبلی او بود، نشان‌دهنده‌ی رشد فکری اوست در غیر این‌صورت می‌بایست تناقض را رفع کند.
تسهیل‌گر مستدل بودن نظرات را در طی جریان بحث به کودکان یادآور می‌شود. این‌که کودکان جنبه‌های گوناگون مسائل را در نظر بگیرند و از تک بعدی نگری پرهیز کنند، از ویژگی‌های مهم جریان کند و کاو است.
انتخاب کتاب‌های داستان متناسب با ویژگی‌های عاطفی و روان‌شناختی و توانایی زبانی و عقلانی کودک، از دیگر مولفه‌های مهمی است که باید در حلقه‌های فکرپروری به آن توجه ویژه شود.
وقتی کتاب‌هایی متناسب با سن و ویژگی‌های شناختی کودکان انتخاب شوند، می‌توان به کاهش و پیشگیری از ویژگی‌هایی مانند پرخاشگری نیز کمک کرد.
«می‌توان انتظار داشت که با تقویت تفکر استدلالی و منطقی کودک از طریق گفت‌وگوهای جمعی، بتوان پرخاشگری را در آنان مهار کرد. نتایج تحقیقات متعددی، تاثیرات مثبت این برنامه بر کنترل رفتارهای پرخاشگرانه را در کودکان نشان داده است.» (هدایتی، ۱۳۹۱).
جمله‌ای منسوب به سقراط است که می‌گوید: «وقتی قصه‌گویی در جامعه، بد انجام شود نتیجه‌ی آن تباهی است.» این جمله بیان کننده‌ی رسالت مهمِ قصه‌گویی و داستان‌خوانی و وظیفه‌ی مهم تسهیل‌گر و مربی در اجرای امر داستان‌گویی است.
چگونگی خواندن و انتقال احساسات و شخصیت‌پردازیِ داستان، آن‌گونه که ماهیت داستان را به صورتی قابل درک برای کودکان توصیف کند، به گونه‌ای که کودکان با اشتیاق و علاقه به داستان گوش فرا دهند و کودکان را در سرزمینِ تخیل با خود همراه کند، از وظایف مهم تسهیل‌گر، در حلقه‌ی کند و کاو فلسفی است که اجتماعِ گفت‌وگومندی و پرسشگری را در میان کودکان به گونه‌ای پرشور فراهم سازد.
منابع:
_خسرونژاد، مرتضی. (۱۳۹۸). دیدگاه: گفتگو با طرف سوم درباره‌ی تنگناهای ادبی و فلسفی در ترویج و تحقیق فبک در ایران. مطالعات ادبیات کودک، سال ۱۰، شماره ۲، صص۲۰۱-۱۶۹
_ خسرونژاد، مرتضی، شکرالله زاده، سودابه. (۱۳۹۶). معنا و مبنای دیالوگ در جنبش فلسفه برای کودکان: کوششی در تدوین نظریه یادگیری و آموزش دیالوجیک. مطالعات آموزش و یادگیری. سال۱۰،شماره ۱٫ صص۹۶-۵۳
-برهمن، مریم. خدابخشی صادق آبادی. (۱۳۹۶). آموزش فلسفه برای کودکان. پیشرفت‌های نوین در علوم رفتاری. دوره۲٫ شماره ۹٫ صص ۱۰۴-۹۰
_ منتی، مهین. میراحمدی، شکوفه. عبدالرحیمی، سارا. حیدریان، زهرا. پیری مراد حاصلی، میلاد.( ۱۳۹۵). بررسی رابطه آموزش به شیوه‌ی قصه‌گویی بر میزان هوش کلامی و گنجینه لغات کودکان پیش‌دبستانی. کنفرانس بین المللی پژوهش در علوم و تکنولوژی. سال ۵٫ صص ۲۴۸۳-۲۴۷۳
-نجفی، حسن. ملکی، حسن.(۱۳۹۵). پدیدارنگاری تجربه زیسته متخصصان از تاثیر فلسفه تعلیم و تربیت انتقادی بر طراحی عناصر برنامه درسی. فلسفه تعلیم و تربیت. شماره ۷٫ صص ۲۷۷-۲۶۳
_رستمی، کاوه. مفیدی، فرخنده. فیاض، ایراندخت. (۱۳۹۳). مقایسه تاثیر داستان‌های فکری فیلیپ کم و مرتضی خسرونژاد بر رشد خلاقیت در کودکان دوره آمادگی شهر تهران در سال تحصیلی۱۳۸۹-۱۳۹۰٫ مطالعات ادبیات کودک، سال۵، شماره۱٫ صص۷۴-۵۰
_ راجی، ملیحه. (۱۳۹۱). تعلیم و تربیت انتقادی و پیوندهای آن با برنامه آموزش فلسفه برای کودکان. تفکر و کودک. سال۳٫ شماره ۱٫صص۴۲-۱۵
-قاعدی، یحیی. سلطانی، سحر. (۱۳۹۰). فلسفه ویتگنشتاین و برنامه فلسفه برای کودکانP4C. تفکر و کودک. سال ۲٫ شماره ۱٫ صص۱۰۷-۹۱
-حسینی، افضل‌السادات. حسینی، سید حسام. (۱۳۹۰). بررسی رویکردهای مختلف در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان و نسبت آن با برنامه درسی رسمی. سال۷٫ شماره ۲٫ صص ۱۷۵-۱۴۷
-هدایتی، مهرنوش. «فلسفه برای کودکان» و کنترل پرخاشگری. (۱۳۹۰). تفکر و کودک. سال ۲٫ شماره ۱٫ صص ۱۳۴-۱۰۹
_دشتچی، مژگان. (۱۳۸۹) ادبیات داستانی کودکان و نقش آن در رشد تفکر. تفکر کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. سال۱٫ شماره ۲٫ صص۳۷-۲۳
-اسکندری، حسین. کیانی، ژاله. (۱۳۸۶). تاثیر داستان بر افزایش مهارت فلسفه ورزی و پرسشگری دانش آموزان. دوره. مطالعات برنامه درسی. سال ۲٫ شماره ۷٫ صص ۳۶-۱
_خسرونژاد. مرتضی. (۱۳۸۴). «درباره‌ی مولفه‌های داستان کودک و برنامه آموزش فلسفه برای کودکان و نوجوانان» گفتگوی سعید ناجی با دکتر خسرونژاد. کتاب ماه کودک و نوجوان. سال هشتم. شماره دوازهم. صص۳۰-۲۶
-فریره، پائولو.(۱۳۶۳). آموزش ستمدیدگان. ترجمه علی شریعتمداری. تهران، نشر چاپخش تهران
-Murris, Karin, (2008). Philosophy with children, the stingray and Educative value of Disequilibrium. Philosophy of Education.
-Lipman, Mattew. (2003). Thinking in Education. 2nd education. Cambridge University Press.
-Omar kohan, Walter. (2002). Education, Philosophy and Childhood. Thinking
-Lipman,Mattew. (1984). The Cultivation of Resoning Through Philosophy. Educational Leadership.
ممنون
مطالب ،فیدی داشت.. خوب است عکس هایی از حلقه های کند وکاو بچه های اینجا هم به آن اضافه شود.
.